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  1. Um norte em Dislexia – A visão da fonoaudiologia aos professores, pais e pacientes:
    Escrito por Dra. Thais
    A dislexia é caracterizada como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, com maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 05% e 17% da população mundial é disléxica.
    Como critério de exclusão, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico.
    Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar que inclui inúmeros profissionais;dentre eles: Neurologista,oftalmologista,Fonoaudiólogo, psicólogo. Existem alguns critérios que nos mostram a probabilidade de um indivíduo ser portador de Dislexia, em diferentes etapas de sua vida. Segue-se a seguir: Pré-Escola, pré-alfabetização: Criança que demorou para falar e ainda apresenta algumas trocas na fala.Pronunciação constantemente errada de algumas sílabasCrescimento lento do vocabulário, falando poucas palavras, por aprender novas palavras mais lentamente que as demais crianças.Dificuldade em aprender cores, números e copiar seu próprio nomeFalta de habilidade para tarefas motoras finas (abotoar, amarrar sapato, …)Não conseguir narrar uma história conhecida em seqüência correta (iníico ,meio e fim) Dificuldades encontradas no início da Alfabetização: Dificuldades em aprender o alfabetoparar e seqüenciar, verbalmente ou auditivamente, os sons (ex: p – a – t – o )Dificuldades para discriminar fonemas de sons semelhantes: t /d; – g / j; – p / b.,Dificuldades na diferenciação de letras com orientação espacial: d /b ;- d / p; – n /u; – m / u pequenas diferenças gráficas: e / a;- j / i;- n / m;- u /vApresenta dificuldades nas habilidades auditivas – rimas (Cantar músicas em seqüências com início,meio e final)Não possui ou possui orientação temporal incompleta (ontem – hoje – amanhã, dias da semana, meses do ano; aprender o alfabeto)Não consegue obter orientação espacial de forma natural (lateralidade difusa, confunde a direita e esquerda, embaixo, em cima) execução da letra cursiva.Sempre com déficits significativos.Dificuldades na preensão e pressão do lápis, favorecendo o desenvolvimento da disgrafia. Ensino fundamental e principais dificuldades mais encontradas: Leitura silábica, decifratória. Nível de leitura abaixo do esperado para sua série e idade.Dificuldades na soletração de palavras.Leitura em voz alta diante da turma.Substituições, trocas, omissões ,distorções e adições na leitura e escrita.Fragmentação incorreta: o menino joga bola no campo de futebol – omeninojo gabolaetubol.Planejamento, organização e conseguir terminar as tarefas dentro do tempo.Elaboração de textos escritos, como redação.Dificuldades na interpretação de enunciados de problemas matemáticos e figuras geométricas.Dificuldades em copiar do quadro Ensino médio e principais dificuldades encontradas: Dificuldade em aprender outros idiomas.Dificuldade em planejar e fazer redações.Dificuldade nas habilidades de memória.Dificuldade de prestar atenção em detalhes ou, ao contrário, atenção demasiada a mínimos detalhes.Criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade.Leitura lenta e interpretação pobre.Dificuldade de entender conceitos abstratos.
    Ensino Superior / Universitário e principais dificuldades encontradas:Disgrafia ou ‘letra feia’ diante de letras cursivas.Horários (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem).Falta do hábito de leitura.Normalmente tem talentos espaciais (engenheiros, arquitetos, artistas). Mas, as dificuldades e características não param por aí. Consulte seu fonoaudiólogo e veja como poderá te ajudar.

  2. Dislexia
    Maria Angela Nogueira Nico
    Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica; Diretora e Coordenadora Técnica e Científica da ABD
    Histórico
    Segundo Margareth Rawson (1968), a história do reconhecimento da dislexia de evolução como problema constitucional, remonta do trabalho de Berlin, que usou o termo “dislexia” já em 1872 e ainda de W. Pringle Morgan em 1896 e de James Kerr em 1897.
    James Hinshelwood, em 1917, publicou uma monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, quando trabalhou com adultos afásicos. Ele encontrou distúrbios infantis com sintomas similares, mas sugeriu que os problemas da dislexia seriam orgânicos, e ainda levantou a possibilidade de serem hereditários. Encontrou também mais meninos do que meninas com este tipo de distúrbio.
    Nos Estados Unidos, a classe profissional que primeiro ajudou no reconhecimento da dislexia foi a de médicos oftalmologistas. Sua observações mostraram que a dificuldade não estaria nos olhos, mas no funcionamento de áreas de linguagem no cérebro: “Não são os olhos que leêm, mas o cérebro”.
    Os psicólogos e educadores do início do século deram pouca importância aos distúrbios específicos de linguagem. Só se concentravam no aspecto pedagógico do problema; com exceção de Brooner (1917) e Hollingworth (1918, 1925). Ao mesmo tempo, a classe médica negligenciava o problema na sala de aula, o que contribuia para estabelecer uma grande lacuna entre a recuperação das crianças e o seu problema.
    Em 1925, se iniciou em Iowa uma pesquisa sobre as causas de se encaminharem crianças para unidades de saúde mental. A dificuldade de ler, escrever e soletrar surgiu como uma das causas principais.
    Foi então que surgiu como um grande interessado no campo do distúrbio de aprendizado, Dr. Samuel Orton, psiquiatra, neuroanatomista, que fez vários estudos post-mortem em cérebros humanos. Orton propôs várias hipóteses para a ocorrência da dislexia e também vários procedimentos para a redução das suas dificuldades.
    Em continuação aos estudos de Orton, que atribuía a causa do problema a distúrbios de dominância lateral, encontramos Penfield e Roberts (1959), Zangwill (1960), Sperry (1964), Masland (1967), Miklebust (1954 – 1971) e atualmente Albert Galaburda, que descreveu a dislexia de forma mais complexa.
    Na França há trabalhos de Varlot e Deconte (1926) e Ombredama (1937), mas não tiveram continuidade. No campo da linguagem escrita aparecem Borel Maysony, Arlet Boucier e outros. Atualmente, Jacques Melher.
    Hoje, os estudos mais recentes estão no campo psiconeurológico. O Brasil também tem sua contribuição com a pesquisa sobre “A diferença dos volumes dos lobos temporais direito e esquerdo”.
    Definição
    “É uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura, escrita e ortografia. Não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de características. Ela torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio cultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. Ela independe de causas intelectuais, emocionais ou culturais. Ela é hereditária e a incidência é maior em meninos, numa proporção de 3/1. A ocorrência é de cerca de 10% da população Mundial.”
    Esta é, aproximadamente, a definição usada por Orton (1925), Herman (1959), Eisenberg, Money, Rabinovitch e Saunders (1962), Crichley, Cole e Walker (1964), Flover e Lawson (1965), Thompson (1966) e outros.
    Para Jane Schulman e Alan Leviton (1978): “Um distúrbio de leitura á geralmete definido como uma discrepância de, pelo menos, dois anos entre o nível de leitura real e o nível esperado em relação à idade cronológica”. Esta definição não poderia se aplicar a uma população carente.
    Há também uma definição recente de Miklebust: “É uma desordem de linguagem que impede a aquisição de sentido através das palavras escritas, por causa de um déficit na habilidade de simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congênita ou adquirida. As limitações na linguagem escrita são demonstradas por uma discrepância entre a aquisição real e a esperada. Estas limitações derivam-se de disfunções cerebrais, manifestadas por perturbações na cognição. Não atribuídas a impedimentos motores, sensoriais, intelectuais ou emocionais, nem ensino inadequado ou falta de oportunidade”.
    Diagnóstico
    O diagnóstico deve ser feito por uma equipe multidisciplinar. Não somente para se obter o diagnóstico de dislexia, mas para se determinarem, ou eliminarem, fatores coexistentes de importância para o tratamento. A criança deve então ser avaliada por um psicólogo, um fonoaudiólogo, um psicopedagogo e um neurologista. O diagnóstico deve ser significativo para ospais e educadores, assim como para a criança. Simplesmente encontrar um rótulo não deve ser o objetivo da avaliação, mas tentar estabelecer um prognóstico e encontrar elementos significativos para o programa de reeducação.
    É de grande importância que sejam obtidas informações sobre o potencial da criança, bem como sobre suas características psiconeurológicas, sua performance e o repertório já adquirido. Informações sobre métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida também são de grande significação.
    Segundo Elena Border, a dislexia é diagnosticada dos seguintes modos: a) por processo de exclusão; b) indiretamente, à base de elementos neurológicos; c) diretamente, à base da freqüência e persistência de certos erros na escrita e na leitura.
    Em todos os diagnósticos o fato da criança não ter sido alfabetizada pelos processos comuns, ou um histórico familiar com distúrbios de aprendizagem, são importantes.
    Classificação
    Miklebust classifica a dislexiaem três grupos: Dislexia Visual, Dislexia Auditiva e Dislexia Mista.
    Ingram (1970), realizou uma pesquisa com crianças com dificuldades de aprendizagem e dividiu-as em dois grupos: Específicos – cuja dificuldade estava limitada à leitura-escrita; Gerais – com outras dificuldades, como matemática (discalculia).
    Bannatyne (1966), descreve dois tipos de dislexia: Dislexia Genética e Dislexia por Disfunção Neurológica Mínima. Ele caracteriza o disléxico genético, como tendo dificuldades em discriminação auditiva, sequenciação auditiva e associação do fonema-grafema. Já o disléxico com disfunções mínimas, teria dificuldades viso-espaciais, cinestésico-motoras, táteis e de conceitos.
    Smith (1970), baseando-se na análise dos sub-testes de WISC, testou 300 crianças com problemas de leitura, identificando-as três grupos:
    – 67% mostraram-se bem nos sub-testes, relacionados com habilidades espaciais e fracos na manipulação de símbolos e habilidades de sequênciação temporal.
    – 15% tiveram déficits em organização espacial e perceptiva visual e coordenação viso-motora.
    – 18% tiveram características dos dois grupos anteriores.
    Em 1971, Elena Boorder e Miklebust, classificaram vários grupos:
    Dislexia Disfonética – dificuldade auditiva, dificuldade de análise e síntese, dificuldade de discriminação, dificuldades temporais (em perceber sucessão e duração). Sintomas mais comuns: trocas de fonemas e grafemas diferentes; dificuldades com logatomas; alterações grosseiras na ordem das letras e sílabas; omissões e acréscimos; maior dificuldade com a escrita do que com a leitura; substituições de palavras por sinônimos, ou trocas de palavras por outras visualmente semelhantes (reconhece-as globalmente)
    Dislexia Diseidética – dificuldades visuais, na percepção guestáltica, na análise e síntese e dificuldades espaciais (percepção das direções, localizações, relações e distâncias). Sintomas mais comuns: leitura silabada, sem conseguir a síntese; aglutinação – fragmentação; troca por equivalentes fonéticos; maior dificuldade para a leitura do que para a escrita.
    Dislexia Visual – deficiência na percepção visual. Sintomas: dificuldade na percepção viso-motora; dificuldade na habilidade visual (não visualiza cognitivamente o fonema).
    Dislexia Auditiva – deficiência na percepção auditiva. Sintomas: deficiente memória auditiva; deficiente discriminação auditiva (não audibiliza cognitivamente o fonema).
    Segundo as escolas mais modernas e os teóricos mais atualizados em linguística, o fenômeno da linguagem escrita não é a transição da linguagem oral. Ela tem suas próprias sequências e deve ser adquirida como uma nova linguagem; antes de tudo, com aspectos semânticos enfatizados e não como simples decodificação e codificação, que requerem síntese e análise visual e auditiva, assim como discriminação temporo-espacial.

  3. COMO CONHECER O CERÉBRO DE UM DISLÉXICO
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    Os disléxicos são pessoas normais que, surpreendentemente, no período escolar apresentam dificuldades em leitura e , em geral.
    problemas, também, com a ortografia e a organização da escrita. Como ajudar pais, especialmente mães, de disléxicos? O presente artigo mostra como os pais, docentes e psicopedagogos, conhecendo o cérebro dos disléxicos, poderão ajudá-los a ler e compreender o texto lido.
    A leitura, como sabemos, seja para disléxicos ou não, é uma habilidade complexa. Não nascemos leitores ou escritores. O módulo fonológico é o único, no genoma humano, que não se desenvolve por instinto. Realmente, precisamos aprender a ler, escrever e a grafar corretamente as palavras, mesmo porque as três habilidades lingüísticas são cultural e historicamente construídas pelo homo sapiens.
    A leitura só deixa de ser complexa quando a automatizamos. Como somos diferentes, temos maneiras diferentes de reconhecer as palavras escritas e, assim, temos diferenças fundamentais no processo de aquisição de leitura durante a alfabetização. Esse automatismo leitor exige domínios na fonologia da língua materna, especialmente a consciência fonológica, isto é, a consciência de que o acesso ao léxico (palavra ou leitura) exige conhecimentos formais, sistemáticos, escolares, gramaticais e metalingüísticos do princípio alfabético do nosso sistema de escrita, que se caracteriza pela correspondência entre letras e fonemas (vogais, semivogais e consoantes). A experiência de uma alfabetização exitosa é importante para nossa educação leitora no mundo povoado de letras, literatura, poesia, imagens, ócones, símbolos, metáforas e diversidade de mídias e textos.
    A compreensão do valor da leitura em nossas vidas, especialmente, na sociedade do conhecimento, é base para desmistificarmos o conceito inquietante da dislexia e do cérebro dos disléxicos. A dislexia não é doença, mas compromete o acesso ao mundo da leitura. A dislexia parece bloquear o acesso de crianças especiais à sociedade letrada. Deixa-os, então, lentas, dispersas, agressivas e em atraso escolar. Os docentes, pais e psicopedagogos que lidam com disléxicos devem seguir, então, alguns princípios ou passos para atuação eficiente com aqueles que apresentam dificuldades cognitivas na área de leitura, escrita e ortografia. Vamos descrever cada um deles a seguir.
    O primeiro princípio ou passo é o de se começar pela descrição e explicação da deslexia. Uma criança com deficiência mental, por exemplo, não pode ser apontada como disléxica, porque a etiologia de sua dificuldade é orgânica, portanto, de natureza clínica e não exclusivamente cognitiva ou escolar. Claro, é verdade que um adulto, depois de um acidente vascular cerebral, poderá vir apresentar dislexia. Nesse caso, trata-se, realmente, de uma dislexia adquirida, de natureza neurolingüística e que só com o apoio médico é que podemos intervir, de forma plurisdisciplinar e, adequadamente, nesses casos.
    Assim, tanto para a dislexia desenvolvimental (também chamada verdadeira porque uma criança já pode herdar tal dificuldade dos pais) como para a dislexia adquirida (surge após um AVC ou traumatismo), importante é salientar que os docentes, pais e psicopedagogos, especialmente estes últimos, conheçam melhor os fundamentos psicolingüísticos da linguagem escrita, compreendendo, assim, o processo aquisição da habilidade leitora e os processos psicológicos envolvidos na habilidade. Realmente, sem o conhecimento da arquitetura funcional, do que ocorre com o cérebro dos disléxicos, durante o processamento leitor, toda intervenção corre risco de ser inócua ou contraproducente.
    Os processos leitores que ocorrem nos cérebros dos leitores, proficientes ou disléxicos, podem ser descritos através de quatro módulos cognitivos da leitura: (1) módulo perceptivo, como o nome sugere, refere-se à percepção, especialmente a visual, importante fator de dificuldade leitora; (2) módulo léxico, nesse caso, refere-se, por exemplo, ao traçado das letras e a memorização dos demais grafemas da língua (por exemplo, os sinais diacríticos como til, hífen etc.); (3) módulo sintático, este, tem a ver com a organização da estruturação da frase, a criança apresenta dificuldade de compreender como as palavras se relacionam na estrutura das frases (4) módulo semântico, este, diz respeito, pois, ao significado que traz as palavras nos seus morfemas (prefixos sufixos etc.)
    Não é uma tarefa fácil conhecer o cérebro dos disléxicos. Por isso, um segundo passo é o aprofundamento dos fundamentos psicolingüísticos da lectoescrita. A abordagem psicolingüística (associando a estrutura lingüística dos textos aos estados mentais do disléxico) é um caminho precioso para o entendimento da dislexia, uma vez que apresenta as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do processo de aquisição de linguagem e a do processamento lingüístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem a elas relacionados. Aqui, particularmente é bom salientar que as dificuldades lectoescritoras são específicas e bastante individualizadas, isto é, os disléxicos são incomuns, diferentes, atípicos e individualizados com relação aos demais colegas de sala de aula bem como aos sintomas manifestados durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita.
    Nessas alturas, todos que atuam com os disléxicos devem pensar o que pode estar ocorrendo com os disléxicos em sala de aula. Os métodos de alfabetização em leitura levam em conta as diferenças individuais? Os métodos pedagógicos, com raras exceções, se propõem a ser eficientes em salas de crianças ditas normais, mas se tornam ineficientes em crianças especiais. Por isso, cabe aos docentes, em particular, e aos pais, por imperativo de acompanhamento de seus filhos, entender melhor sobre os métodos de estudos adotados nas instituições de ensino. Os métodos de alfabetização em leitura são determinantes para uma ação eficaz ou ineficaz no atendimento educacional especial aos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A dislexia é uma dificuldade específica em leitura, e como tal, nada mais criterioso e necessário do que o entendimento claro do processo da leitura ou do entendimento da leitura em processo.
    Não menos importantes do o entendimento dos métodos de leitura, adotados nas escolas, devem ser objeto de preocupação dos educadores, pais e psicopedagogos, as questões conceituais, procedimentais e atitudinais sobre a dislexia, disgrafia e disortografia. O que pensam as escolas sobre as crianças disléxicas? O que sabem seus professores e gestores educacionais sobre dislexia? Mais do que simples rótulos das dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, a dislexia é uma síndrome ou dificuldade revestida de conceitos lingüísticos, psicolingüísticos, psicológicos, neurológicos e neurolingüísticos fundamentais para os que vão atuar com crianças com necessidades educacionais especiais. Reforça-se, ainda, essa necessidade de compreender, realmente, o aspecto pluridisciplinar da dislexia, posto que muitas vezes, é imperiosa a interlocução com outros profissionais que cuidam das crianças, como neuropediatras, pediatras, psicólogos escolares e os próprios pais das crianças.
    Na maioria dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, a abordagem mais eficaz no atendimento aos educandos é a psicopedagógica (ou psicolingüística, para os lingüistas clínicos) em que o profissional que irá lidar com as dificuldades das crianças aplicará à sua prática educacional aportes teórico-práticos da psicopedagogia clínica ou institucional aliados à pedagogia e à psicologia cognitiva e à psicologia da educação. São os psicolingüísticos que se voltam para a explicação da dislexia e suas dificuldades correlatas (disgrafia, dislexias). Hipóteses como déficits de memória e do princípio alfabético (fonológico) são apontados, pelos psicolingüistas, como as principais causas da dislexia.
    O terceiro passo para os que querem entender mais sobre dislexia é dar especial atenção à avaliação das dificuldades lectoescritoras. A avaliação deve ser trabalhada como ato ou processo de coletar dados a fim de se melhor entender os pontos fortes e fracos do aprendizado da leitura, escrita e ortografia dos disléxicos, disgráficos e disortográficos. Enfim, atenção dos psicopedagogos deve dirigir-se à avaliação das dificuldades em aquisição da linguagem escrita. Nesse sentido, um caminho seguro para a avaliação da dislexia, disgrafia e disortografia é pela via do reconhecimento da palavra. O reconhecimento da palavra começa pela identificação visual da palavra escrita. Depois do reconhecimento da palavra escrita, deve ser feita avaliação da compreensão leitora, especialmente no tocante à inferência textual, de modo que levando a efeito tais procedimentos, ficarão mais explícitas as duas etapas fundamentais da leitura e de suas dificuldades: decodificação e compreensão leitoras.
    O quarto e último passo para o desenvolvimento de estratégias de intervenção nos educandos com necessidades educacionais especiais em leitura, disgrafia e disortografia é o de observar qual dos módulos (perceptivo, léxico etc.) está apresentando déficit no processamento da informação durante o processo de leitura. Portanto, é entendermos como o cérebro dos disléxicos funciona durante o ato leitor. Neste quarto passo, é imprescindível um corte ou recorte das dificuldades leitoras. A dislexia é uma dificuldade generalizada de leitura, ou seja, não envolve todos os módulos do processo leitor.
    Descoberto o módulo que traz carência leitora, através de testes simples como ditado de palavras familiares e não-familiares, leitura em voz alta, questões sobre compreensão literal ou inferência, será mais fácil para os psicopedagogos, por exemplo, atuar para compensar ou sanar, definitivamente, as dificuldades leitoras que envolvem, por exemplo, aspectos fonológicos da decodificação leitora e da codificação escritora: o princípio alfabético da língua materna, isto é, a correspondência letra-fonema ou a correspondência fonema-letra.
    Se o que está afetado refere-se ao campo da compreensão, os psicopedagogos poderão propor atividades com conhecimentos prévios para explorar a memória de longo prazo dos disléxicos que se baseia no conhecimento da língua, do assunto e do mundo (cosmovisão). Quando estamos diante de crianças disléxicas com as dificuldades relacionadas com a compreensão estamos, decerto, diante de casos de leitores com hiperlexia, parafasia, paralexia ou, se estão, também, superpostas dificuldades em escrita, ao certo, estaremos diante de escritores também hiperlexia, parafasia, paragrafia, termos clínicos, mas uma vez explicados, iluminarão os psicopedagogos que atuam com disléxicos e disgráficos. A paralexia é dificuldade de leitura provocada pela troca de sílabas ou palavras que passam a formar combinações sem sentido. A parafasia é distúrbio da linguagem que se caracteriza pela substituição de certas palavras por outras ou por vocábulos inexistentes na língua. A ciência e a terminologia, realmente, apontam, mais, claramente, as raízes dos problemas ou dificuldades na leitura, escrita e ortografia.
    Referências bibliográficas
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    8. COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
    9. COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
    10. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa)
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    14. GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
    15. HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
    16. HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
    17. HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.159-181.
    18. HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.159-181.
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    21. JOLIBERT, Josette. Formar crianças leitoras/produtoras de textos. Proposta de uma problemática didática integrada. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp 77-92. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
    22. KLEI, Hanna. Avaliação das dificuldades de linguagem em crianças e em adolescentes. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.75-90.
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    24. LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.
    25. LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.
    26. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
    27. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.
    28. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996. 29. MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.43-56.
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